QUEL SYSTEME POLITIQUE EDUCATIF EN AFRIQUE POUR DEMAIN ?

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ECONOMIE : TOP 10 DES ECONOMIES LES PLUS PROSPÈRES EN AFRIQUE EN 2019 –  KULTURE MOZAIK

1) Depuis les théories du Capital Humain (Becker, 1962 ; Schultz, 1961) et de la croissance endogène (Lucas, 1988 ; Romer, 1986), il est largement admis que l’éducation est un facteur de croissance et un moyen de lutter contre toutes les formes de pauvreté. Plus une population est éduquée, plus elle est productive, ce qui a en retour un impact positif sur la croissance économique. L’éducation conditionne la modification des comportements sociaux et des modes de production, elle est le jalon de la compétitivité des Etats. Ce rôle paraît renforcé dans la nouvelle économie de l’information, de la connaissance et de l’innovation et du capitalisme cognitif (Hugon, 2005). Mais si la théorie économique a bel et bien appuyé le rôle de l’éducation comme facteur de croissance économique par fertilisation des initiatives individuelles et surtout collectives, les politiques économiques, notamment dans les économies africaines, n’ont pas toujours été à la hauteur des recommandations réalisées par les organisations et instances internationales. Par « fertilisation de l’économie » via l’éducation et la formation professionnelle, nous entendons le développement de toutes sortes de compétences et de qualifications qui intègreront potentiellement les processus de production, d’échanges et de consommation tout en créant des nouvelles activités économiques.

Pourquoi l’Afrique ?

2) Depuis le Forum mondial de Dakar sur l’Éducation Pour Tous (EPT), en 2000, une forte mobilisation internationale a eu lieu en faveur de l’éducation en direction des pays les plus en retard. Ces pays se localisaient pour la plupart en Afrique Subsaharienne. Cette région cumule les handicaps. Elle est partie d’une situation très particulière, celle de sociétés sans écriture qui n’ont découvert l’écrit qu’au travers du Coran pour une petite partie d’entre elles mais surtout dans le sillage de la colonisation. L’école était une invention des « Blancs » et initialement considérée comme un outil de la domination coloniale (Pourtier, 2010). Les systèmes éducatifs étaient des systèmes totalement importés dans leurs structures comme dans leurs finalités par les différents colonisateurs (Martin, 2006).

3 ) Avec 58 millions d’enfants non scolarisés en 2012 (Unesco, 2015), l’Afrique Sub-saharienne a été la plus touchée par les difficultés inhérentes à la réalisation des objectifs de l’EPT. La réalisation de ces objectifs a été très laborieuse malgré les sommes investies ces dix dernières années permettant une scolarisation sans précédent. En effet, il ressort de l’édition 2015 du Rapport mondial de suivi sur l’Éducation Pour Tous (EPT) que les taux nets de scolarisation dans le primaire se sont sensiblement améliorés en atteignant 93 % en 2015, contre 84 % en 1999. Mais en 2015, date clé pour les Objectifs du Millénaire du Développement (OMD), grand nombre de pays d’Afrique subsaharienne sont toujours loin d’avoir généralisé l’accès à l’éducation primaire. Des franges entières de la population demeurent exclues du système éducatif. L’Éducation pour tous semble être un mirage qui se déplace au fur et à mesure que l’on croit s’en rapprocher.

4) Malgré tout, le continent africain est loin d’être uniforme. La grande diversité des situations à l’intérieur du continent est la règle et non l’exception, y compris entre des pays géographiquement proches, culturellement similaires ou de niveaux économiques comparables. Considérés comme un droit et un moteur du développement par fertilisation des processus économiques, l’accès, la qualité et le financement de l’éducation posent encore un très grand nombre de questions, sur lesquelles la recherche est amenée à travailler pour envisager l’atteinte des Objectifs du Développement Durable (ODD) en 2030.

Quelles politiques éducatives ?

5) L’éducation doit occuper une place prépondérante dans l’élaboration des politiques économiques et les gouvernements africains doivent s’assurer que ceux qui restent exclus et marginalisés sont pris en compte à travers des politiques plus ciblées. A ce titre, force est de constater un net développement des investissements dans l’éducation en Afrique. Les pouvoirs publics ont déployé de considérables efforts au cours de la dernière décennie pour accroître l’enveloppe de leur budget national alloué à l’éducation. Toutefois, les résultats liés à la mise en place de politiques éducatives interrogent sur leur réelle consistance. En effet, le bilan réalisé à Dakar en 2000 fait l’état de la faiblesse globale des résultats obtenus par la politique de l’EPT dans les pays sous-scolarisés. Les pays sub-sahariens sont démunis économiquement. Ils sont dépendants, endettés et trop peu aidés pour maintenir et développer de réelles politiques éducatives. Vivant principalement de l’agriculture, ils sont pris dans une détérioration irréversible des termes de l’échange des produits primaires, ce qui génère un cercle vicieux de la pauvreté. Par ailleurs, ces pays ont été soumis par le FMI aux programmes d’ajustement structurel dont l’un des aspects comportait une réduction des dépenses publiques dans les secteurs sociaux, dont l’éducation. Dans beaucoup de pays africains, ces programmes ont eu pour effet de freiner, voire de faire régresser la scolarisation (Martin, 2006).

6) Lorsqu’elles sont mises en place, les politiques éducatives introduisent de nombreuses orientations stratégiques telles que l’élargissement et la continuité de l’offre éducative, l’amélioration de l’efficience du système éducatif, le dynamisme de l’enseignement technique et la formation professionnelle ou la promotion de la culture de l’éducation. Très souvent, elles s’accompagnent de dispositifs institutionnels leur permettant d’atteindre plus rapidement leurs objectifs à moyen terme. Ces politiques éducatives sont très hétérogènes d’un contexte à l’autre, d’un territoire à l’autre et d’une région à l’autre. Pour autant, et globalement, l’analphabétisme reste très important et la scolarisation primaire encore loin d’être démocratisée. Doit-on en conclure sur l’inadaptation de ces dernières ? Leur pertinence reste largement discutée malgré leurs enjeux, trop peu valorisés.

Quels enjeux autour des politiques éducatives ?

La situation de l'éducation au Cameroun – WATHI

7) Cette question a été débattue lors du premier Séminaire A.D.U. (Afrique Développement Université) organisé par le Réseau de Recherche sur l’Innovation le 14 novembre 2016. Ce thème, autant large qu’ambitieux, mobilise plusieurs problématiques abordées pour la plupart lors de cette journée de débats. Il part d’un état des lieux de l’éducation en Afrique Sub-Saharienne aux conditions de l’efficacité de la coopération internationale, au rôle des acteurs privés, jusqu’à la réflexion de l’enjeu démographique sur les systèmes éducatifs. Mais loin d’être exhaustif, il interroge aussi le rôle de l’innovation et des systèmes productifs autour de la question éducative tout comme – plus spécifiquement et entre autres – les causes d’abandon de la scolarisation des jeunes filles au Niger.

8) Dans ce numéro spécial, cinq contributions sont généralistes tandis que quatre ciblent des terrains empiriques spécifiques : le Niger, l’Algérie, le Gabon et la République Démocratique du Congo.

Gratuité et qualité de l'enseignement primaire au Congo (RDC)

9) Le premier article, écrit par Françoise Cros et Laurène Prigent, intitulé « Les conditions d’efficacité de la coopération internationale au service du développement de l’éducation en Afrique » pose la problématique des conditions spécifiques afin qu’une coopération internationale contribue à augmenter les chances de réussite dans le domaine de l’éducation et de la formation. Selon ces auteurs, qui montrent une logique d’acteurs démultipliée et parfois désarticulée, l’efficacité de l’aide à l’éducation en Afrique passe nécessairement par une expertise aux méthodes renouvelées, centrées sur la pratique et sachant opportunément tirer les leçons des expériences infructueuses des dernières années.

10) Le second article, proposé par Rohen d’Aiglepierre, aborde le thème de l’ « Enseignement privé et du développement de l’éducation en A.S.S ». Cet auteur revient d’abord sur la difficulté à tracer une limite précise et immuable entre enseignement public et privé, malgré l’importance du phénomène. Selon ce dernier, l’enseignement privé est un acteur ancien et incontournable de la scène éducative de la plupart des pays de l’Afrique Sub-Saharienne. Dès lors, il n’est pas opportun de bloquer toutes les initiatives privées ou de les laisser se développer sans véritable contrôle ni incitation, malgré le danger particulièrement important de voir se mettre en place un système éducatif dual.

L'inclusion financière en Afrique (Note)

11) Le troisième article, rédigé par Marc Pilon, « Démographie, éducation et développement en Afrique », revient sur le thème, tant évoqué ces dernières années, du défi du nombre et dividende démographique en Afrique Sub-Saharienne. Marc Pilon montre que les relations entre démographie, éducation et développement sont fortes, mais aussi très complexes. Le niveau élevé de la croissance démographique de la plupart des pays subsahariens va constituer, pour de nombreuses années encore, une véritable contrainte nécessitant toujours plus de ressources financières pour parvenir enfin à atteindre la tant attendue scolarisation primaire universelle.

Pays en crise et éducation : quels rôles pour l'aide internationale ?

12) Le quatrième article, écrit par Jacques Kiambu Di Tuema, « Politiques de l’éducation et développement du capital humain : Le cas de la République Démocratique du Congo (RDC) », revient sur l’étude des politiques éducatives appliquées en RDC, à l’époque coloniale et postcoloniale. Selon ce dernier, les politiques libérales, qui prônent la marchéisation de l’éducation dès 1987 dans ce pays, sont contre-productives et portent de graves menaces sur l’avenir des personnes et des communautés qui se retrouvent au bas des hiérarchies sociales.

Pays en crise et éducation : quels rôles pour l'aide internationale ?

13) Le cinquième papier, de Rédha Younes Bouacida, « Quelle place de l’économie de la connaissance en Algérie ? La transition du modèle de croissance en question » s’interroge sur le rôle de l’économie de la connaissance en Algérie. L’auteur en déduit notamment que l’enjeu de son développement réside dans l’absorption de connaissances plutôt que dans leur production. Pour cela, la capacité d’absorption des savoirs extérieurs en Algérie est essentielle, tout comme l’insertion dans les chaînes de valeur mondiales.

Memoire Online - L'éducation et la formation au développement durable: quels  enjeux pour l'Afrique? - Léon GOAYOYO

14) Le sixième papier, rédigé par Vanessa Casadella, « Le Système National d’Innovation et les systèmes éducatifs en Afrique Subsaharienne : de la légitimité conceptuelle aux nouveaux challenges actuels », analyse le rôle entre les systèmes productifs et d’innovation et les enjeux éducatifs. Les systèmes éducatifs, à travers l’enseignement supérieur, mais également à travers les politiques d’apprentissage et de formation, sont essentiels dans la problématique des systèmes d’innovation africains. Les institutions de la connaissance et tous les dispositifs institutionnels de formation et d’apprentissage doivent être en connexion permanente avec les systèmes productifs pour générer de l’innovation et produire des connaissances. Cette connexion n’est pourtant pas assez reconnue actuellement, freinant l’émergence de pôles d’innovation.

RÉALISER L'ÉGALITÉ ENTRE LES SEXES, DANS ET PAR L'ÉDUCATION

15) La septième proposition, d’Emmanuel Moussone et Prosper Metougue Nang, « Le renforcement de la formation technique et l’industrialisation en Afrique Sub-Saharienne : le cas du Gabon » montre que les processus économiques de rente et de coopération postcoloniaux en place depuis les indépendances n’ont pas permis de favoriser de véritables transferts de compétences et la création des filières industrielles. Or, face aux mutations actuelles de l’environnement international, la formation technique apparait comme une condition nécessaire à l’acquisition des compétences indispensables à l’appropriation des innovations et à la création des filières industrielles.

Principes du renforcement des capacités en planification des politiques  éducatives et en gestion des ressources - UNESCO Digital Library

16) Le huitième papier, écrit en anglais par Daniel PerlmanFatima Adamu, et Quentin Wodon, « Why Do Adolescent Girls Drop Out of School in Niger ? », revient sur les causes selon lesquelles les jeunes femmes au Niger abandonnent l’école prématurément dans les zones rurales. Dans la région de Maradi au Niger, il semble y avoir un consensus selon lequel si l’éducation en milieu rural était de qualité suffisante pour être un moyen efficace d’assurer un avenir pour les filles, l’investissement serait réel. Mais l’éducation est souvent considérée comme une obligation religieuse d’une qualité si médiocre qu’elle offre peu de possibilités pour l’avenir.

17) Enfin, la dernière contribution, écrite dans la rubrique « témoignages et récits d’experts » : Politiques éducatives et développement en Afrique, par Philippe Hugon, analyse les dynamiques éducatives, les effets de l’enseignement sur la croissance ainsi que le rôle des politiques éducatives vis à vis du développement. Selon Philippe Hugon, l’éducation a pour finalité de transmettre et de construire de génération en génération le patrimoine culturel, de reproduire et transformer les rapports sociaux et de contester les structures sociales.

18 ) L’ensemble de ces contributions montre combien l’éducation dans ce continent est importante, bien que mal menée et controversée dans ses enjeux par la diversité des acteurs, des pratiques, des territoires, des savoirs et des savoir-faire. Mis en ligne sur Cairn.info https://doi.org/10.3917/maorg.032.0011

Il faut plus qu’une Vision pour le système éducatif en Afrique :

Au-delà de la situation de santé et des conditions de vie des enfants, qui constituent un prérequis essentiel à la capacité à apprendre, la qualité et la performance de l’enseignement sont à améliorer. En effet, en Afrique subsaharienne, moins de la moitié des enfants maitrisent les fondements de la lecture : un quart des enfants en âge de fréquenter l’école primaire a atteint la quatrième année mais n’a pas acquis les bases, et plus d’un tiers n’a pas atteint la quatrième année. Il est donc indispensable de s’assurer que, lorsque les élèves accèdent aux différents cycles scolaires, ils peuvent acquérir réellement les connaissances recherchées.

La qualité de l’éducation

As it plans its own future, Africa engages with the world - Daily News Egypt

La démocratisation de l’éducation exige d’être accompagnée par des réformes profondes des systèmes éducatifs. L’augmentation du nombre d’élèves risque sinon de créer des effets négatifs sur la qualité des enseignements dispensés. En effet, d’après le Rapport mondial de suivi de l’EPT 2010 (UNESCO, 2010), « des millions d’enfants quittent l’école sans avoir acquis les compétences de base et, dans certains pays d’Afrique subsaharienne, la probabilité que de jeunes adultes qui ont fréquenté l’école pendant cinq ans soient analphabètes est de 40 % ». Les dispositifs de formation des enseignants ne sont globalement pas en mesure de répondre aux besoins quantitatifs et qualitatifs de formation. Au Tchad par exemple, seuls 35,5% des enseignants sont certifiés comme enseignants. Pour poursuivre la politique de scolarisation primaire universelle et améliorer les acquisitions des apprentissages pour un développement ultérieur autonome des enfants, les pays doivent donc renforcer les compétences des enseignants novices et en exercice.

– Des outils dédiés pour suivre la qualité de l’enseignement

Vision | Afriquenmemoire

Depuis une dizaine d’années, plusieurs dispositifs d’enquêtes nationales ont été mises en œuvre pour mesurer la qualité des acquis scolaires. Les programmes SACMEQ (Southern and Eastern Africa Consortium for

Monitoring Educational Quality) et PASEC (Programmes d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN) permettent ainsi d’évaluer et d’analyser les performances qualitatives des systèmes éducatifs respectivement en Afrique anglophone et francophone.

Sur la base de ces données, plusieurs études de la CONFEMEN (Conférences des ministres de l’Education des Etats et gouvernements de la Francophonie) mettent en avant une baisse de la qualité des acquis scolaires. Les scores des élèves aux tests de lecture et de mathématiques apparaissent ainsi en diminution entre les années 1990 et les années 2000 (CONFEMEN, 2011). Cette diminution du niveau des élèves pourrait s’expliquer en partie par les réformes menées en faveur de l’éducation primaire universelle et l’augmentation massive d’élèves dans les écoles notamment issus de familles défavorisées.

Le « défi enseignant »

Développer la pratique réflexive des étudiants par l'autoévaluation. D'une  logique de formation diplômante à une l

La démocratisation de l’éducation et la croissance démographique exigent mécaniquement de disposer davantage d’enseignants.

Selon l’une des principales analyses menée sur le sujet ces dernières années, l’UNESCO considérait en 2009 que l’objectif de l’Enseignement primaire universel nécessiterait d’ici à 2015 la formation de plus de 2 millions d’enseignants supplémentaires au niveau international. L’Afrique subsaharienne représentait à l’époque à elle seule plus de 55 % de cette demande, soit 1115000 enseignants. Le besoin de recrutement annuel d’enseignants se situait à environ 350 000 par an (Institut de statistique de l’UNESCO, 2011).

Au-delà de ces enjeux de recrutement, se joue également la question de la formation de ces enseignants, facteur indispensable à un enseignement de qualité permettant de garantir une bonne acquisition de connaissances aux élèves.

Compte tenu de la pression budgétaire que cette demande d’enseignants implique, les gouvernements ont été contraints de réfléchir à leur politique de recrutement, de formation et de rémunération de leurs enseignants.

Les arbitrages à réaliser sont d’autant plus difficiles que de nombreux États africains – notamment francophones – ont été influencés par le système d’enseignement en vigueur à l’époque coloniale, où le statut et les rémunérations des enseignants étaient alignés sur les politiques de l’ancienne métropole.

Après les premières politiques d’ajustement structurel de type « macroéconomique », qui ont conduit à une baisse des salaires sans que de nouvelles vagues de recrutement soient réalisées, les nouvelles baisses des coûts salariaux menées à partir des années 2000 se sont accompagnées d’une politique volontariste de recrutement. Des stratégies différenciées ont été empruntées par les pays de la région, davantage selon la volonté politique qu’en fonction des seules conditions économiques des États.

Dans un premier temps, les politiques d’ajustement structurel des années 1980 et 1990 – et la baisse des crédits publics induite – ont entraîné une dégradation des conditions d’apprentissage, en raison notamment de l’accroissement des ratios élèves/maître au sein des classes. Diverses solutions ont ensuite, été testées pour s’efforcer de concilier démocratisation de l’accès à l’éducation, qualité de l’enseignement et gestion de la contrainte budgétaire. Ainsi, des formations moins longues pour les enseignants ont été mises en place, notamment en Afrique francophone, permettant de faire baisser les coûts salariaux, et d’augmenter le rythme des formations. Il a également souvent été décidé par les Etats de recruter des enseignants d’un niveau de formation initiale moins élevé, dont l’accompagnement en formation continue apparaît toutefois aujourd’hui indispensable.

Dans un contexte où de nombreux Etats n’étaient pas en mesure de former et/ou de recruter le nombre d’enseignants fonctionnaires pour faire face aux besoins, de nouvelles modalités de recrutement, basées sur des statuts d’enseignants alternatifs, non liés à la fonction publique – enseignants contractuels ou communautaires –, ont émergé en Afrique subsaharienne. Les enseignants contractuels disposent en effet d’une rémunération et d’une couverture sociale moins élevées que les enseignants de la fonction publique (UNESCO, 2010), tandis que les enseignants communautaires sont le plus souvent payés par les communautés. La question de la formation continue de ces publics se pose également de manière cruciale.

Comme le souligne le Pôle de Dakar, « si la satisfaction des besoins en nouveaux enseignants nécessaires à l’atteinte de la SPU [Scolarisation primaire universelle] correspond pour de nombreux pays au maintien du rythme observé sur cette période très récente, la question de la pérennité de ces nouvelles politiques salariales et celle de leurs conséquences sur les plans économique, social et pédagogique se posent avec évidence. » Malgré ces efforts et la croissance constante du nombre d’enseignants recrutés, compte-tenu de l’augmentation des effectifs scolaires, le nombre moyen d’élèves par enseignant est passé de 42 à 43 au cours des dernières années (UNESCO, 2012).

– Le manque d’accès à des matériels éducatifs de qualité, tant au niveau des enseignants que des élèves

Voyage scolaire, la to do list du professeur encadrant | Le blog de la  Souris Verte

Le manque ou la mauvaise qualité du matériel pédagogique (manuels scolaires notamment), souvent associé à un environnement scolaire peu favorable (infrastructures précaires ou inadaptées, sureffectif dans les classes etc.), explique en outre les difficultés rencontrées par de nombreux pays africains pour réaliser l’objectif de l’Éducation pour tous. Comme l’indique ainsi la CONFEMEN « il est reconnu que la possession des manuels par les élèves a un impact significatif sur les acquisitions scolaires dans la majorité des pays étudiés. En effet, plusieurs études, dont celles du PASEC, permettent de savoir que la disponibilité de livres à la maison fait monter le score d’un élève d’environ 6 % du score moyen tandis que la disponibilité des livres de mathématiques et de français utilisés en cours les fait monter de 18 % du score moyen ». L’impact des intrants pédagogiques est donc déterminant dans l’amélioration des apprentissages.

Le nombre limité de manuels scolaires à disposition des enseignants, les amène toutefois à prévenir leur perte ou leur usure. Rares sont ainsi les élèves à bénéficier individuellement de manuels en classe ou à la maison.

Les livres scolaires restent encore très peu utilisés en Afrique subsaharienne. Ainsi, selon une étude du SACMEQ, près de 50 % des élèves de la 6e année d’étude interrogés au Kenya, au Malawi, au Mozambique, en Ouganda, en

Tanzanie et en Zambie déclaraient étudier dans des salles de classe ne possédant pas un seul livre. De même, à l’échelle de la région, 25 à 40 % des enseignants indiquaient qu’ils ne disposaient d’aucun matériel scolaire relatif à leur matière d’enseignement (UNESCO, 2008).

Cela s’explique notamment par la faiblesse de l’industrie du manuel scolaire en Afrique subsaharienne, par les mauvaises conditions de stockage et par un taux élevé de livres perdus ou endommagés. Dans certains pays, le pourcentage de livres scolaires importés atteint près de 80 %, alors même qu’ils sont généralement plus chers que ceux qui ont été produits localement.

Pour faciliter l’accès au matériel scolaire, certains pays ont développé des solutions intéressantes, à l’instar de l’Afrique du Sud, du Botswana, du Ghana et de l’Ouganda, qui ont mis en place un tronc commun de programmes pour l’ensemble des élèves du premier cycle du secondaire. De ce fait, les manuels scolaires sont communs à plusieurs classes, ce qui en facilite l’accès à un plus grand nombre (Hoppers, 2008).

Outils de pilotage

Le pilotage et la gouvernance des systèmes éducatifs

– La nécessité d’un bon système d’information

L'école africaine pour une innonvation dans une serie | VONEWSAFRIQUE

Le manque de données sur la gestion de l’éducation limite l’élaboration de diagnostics clairs et de prises de décisions politiques.

Les données sur les taux de scolarisation par niveaux d’enseignement, sur l’alphabétisme, sur le personnel enseignant ou encore sur les dépenses publiques pour l’éducation sont souvent rares et incomplètes, ce qui rend difficile l’évaluation des progrès dans l’éducation ainsi que les pronostics pour la réalisation de l’EPT.

– Le suivi des enseignants

Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement —  Wikipédia

Le fonctionnement et la qualité des systèmes scolaires pourraient être améliorés en intervenant sur l’absentéisme des enseignants et en augmentant le temps réellement imparti aux apprentissages à l’école. La moyenne d’heures d’instruction effectivement dispensées aux élèves en Afrique subsaharienne est en effet sensiblement inférieure à la moyenne mondiale, (700 heures par an en 1re et en 2e année d’études ; 750 heures en 3e année et 810 heures en 6e année), de l’ordre de 200 à 300 heures de cours perdues par rapport au calendrier officiel (UNESCO, 2008).

Selon les études du SACMEQ et du PASEC, beaucoup d’écoles africaines ne réussissent pas à se conformer au temps officiellement prescrit durant l’année scolaire en raison de l’affectation tardive des enseignants, l’absentéisme, la rotation importante sur les postes, et le temps consacré aux tâches administratives. Le constat s’accentue en milieu rural et dans les pays pour lesquels les besoins en enseignants sont les plus importants.

L’absentéisme et le défaut de motivation des enseignants peuvent constituer un frein réel à la qualité de l’enseignement. Pour une étude de la Banque mondiale réalisée en 2002-2003, des enquêtes surprises ont été menées aux heures d’ouverture dans des écoles de plusieurs pays du Sud et ont mis en lumière de forts taux d’absentéisme. En Ouganda, 27 % des enseignants étaient ainsi absents lors des visites surprises (Chaudhury, 2006).

En outre, le temps de présence effective des enseignants à l’école n’est pas toujours effectivement consacré à l’enseignement.

Dans la plupart des pays développés, 80 % du temps scolaire est effectivement consacré à l’instruction (Abadzi, 2006). Or, ce niveau de performance est rarement atteint en Afrique subsaharienne. En Éthiopie, par exemple, le temps passé par les enfants en classe correspond, de fait, au tiers de la durée officielle d’ouverture des écoles (Destefano, 2009). Le temps passé sur des sujets d’intendance (appel, distribution de livres, socialisation) en classe peut ainsi représenter jusqu’à 30 % du temps de classe.

L’un des enjeux est donc de maximiser le temps effectivement dédié à l’enseignement par rapport au temps passé à l’école.

L’Éducation pour tous en Afrique subsaharienne reste un défi majeur en soi et au travers des effets de l’éducation sur d’autres domaines. Ainsi, le développement de la scolarisation primaire (qui se traduit par une amélioration de l’éducation des mères) s’avère notamment central pour l’amélioration de la santé maternelle et infantile en Afrique subsaharienne.

Depuis quelques années néanmoins, l’émergence et la pénétration très rapide des technologies de l’information et de la communication (TIC) laissent entrevoir un potentiel très prometteur en matière d’éducation.


Publication: Savoirs communs N°17 (Lire Rapport complet)

Publié par Gaston Blaise Ngamako Tcheuko

Je suis, Gaston Blaise Ngamako Tcheuko, originaire de l'ouest Cameroun. Chrétien, je m'identifie mieux en Christ, qu'en n'importe quelle religion quelconque : Laïc, je m'exprime mieux en ces termes. Voilà pourquoi nous avons créé " GBNTfondation.org ", un espace ouvert aux jeunes pour les accompagner et faire d'eux des adultes autonomes et responsables. GBNTfondation n'est rien d'autre que la, Génération Brillante du Navire Terrestre. Une vision nouvelle qui marque la différence ! Ensemble, nous construisons l'avenir et bâtissons une jeunesse proche à la perfection, tout en accompagnant le jeune dans son environnement propre à lui pour lui permettre de mieux s'épanouir et susciter en lui l'envi d'entreprendre par lui-même. * NOS VALEURS : _ Créativité. _ Engagement. _ Confiance. _ Intégrité. Sous ces quatre valeurs, nous bâtissons une jeunesse forte et équilibrée.

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